辦好鄉村教學點對打贏教育脫貧攻堅戰、全面實施鄉村振興戰略、推進新農村建設具有十分重要的意義。
來用實證調查和田野考察的方式研究發現，目前鄉村教學點師資配置以低端供給為主，教師教育水平低下；師資供給結構問題突出，無法滿足正常教學需要；供給與需求不平街，成熟教師流失嚴重。
供給機制不暢、供給功能異化和供給鏈不完善是制約鄉村教學點教師資源配置的三大主要原因。
因此建議創新教師供給機制，破除教師供給體制障礙；實行定向培養教師供給制度，增加教師供給總量；實行 “—體化” 教師發展模式，提公升已有數師供給質量；適度以增量改革帶動存量調整，優化教師供給結構，以實現鄉村教學，點數師資源的良性配置。
鄉村教學點是指村莊的小學和教學點。截至2018 年底，全國鄉村教學點有 8.88 萬個，佔全國鄉村小學總量的 49.5%。鄉村教學點處於教育系統的“神經末梢”。
有資料顯示，由於我國城鎮化和工業化的快速發展以及“撤點併校”等政策的實施，鄉村教學點呈現逐年萎縮並長期存在的特點。
辦好鄉村教學點對打贏教育脫貧攻堅戰、全面實施鄉村振興戰略、推進新農村建設具有十分重要的意義。
然而，鄉村教學點面臨著多重發展困境，其中教師數量不足、教育水平低無疑是關鍵。解決鄉村教學點教師資源配置問題，是保障鄉村教學點正常、持續發展的重中之重。
無數事實說明，鄉村教學點教師所處困境的“癥結”在供給側。教育供給側是教育政策、制度、資源、產品和服務的供給方，其主體一般包括**、教育管理者、學校以及學校內從事教學科研工作的教師。
我國幅員遼闊，地域差異顯著，鄉村教學點情況比較複雜
首先師資配置以低端供給為主，教師教育水平低下教師資源配置是指**通過招聘、調配、激勵、培訓等途徑，在一定區域範圍內將教師資源在各學校間進行分配，確保學校問教師數量、質量以及結構水平。
鄉村教學點教師供給水平不高、質量不優，屬於低端供給。教學質量監測發現，這些教師還存在知識匱乏、技能缺失、教育水平低下等不足。
其次師資供給結構問題突出，無法滿足正常教學需要，鄉村教學點中教師隊伍“青黃不接”，老齡化較為嚴重。學科結構方面，全科型教師基本沒有，除語文、數學兩學科教師佔比較高外，英語、**美術、科學、資訊科技等學科的教師均較少，超過90% 的鄉村教學點教師數量和質量無法滿足正常教學的需要。最後供給與需求不平衡，成熟教師流失嚴重
長期以來，累積差距和劣勢地位造成的鄉村教學整體性缺失與教師個體多元化需求的阻抗使得教師資源配置面臨諸多困境，供給機制不暢、供給功能異化和供給鏈不完善是制約鄉村教學點教師資源配置的三大主要原因。
教師供給機制是指在一定區域內保證教師充分供給、科學配置、合理調整的一種機制。教師供給機制的建立主要靠體制和制度。
義務教育“分級管理，;以縣為主”制度實施以來，中心校與鄉村教學點之間是一種求屬關係，中心校具有獨立法人資格，擁有人事調配權、財務使用權，而鄉村教學點只有事務權，於是形成了“事權分離”的管理體制。
這種“事權分離”的教師供給機制導致供給方與需求方之間的輸送渠道不暢通，加上各種複雜“人際關係”的干擾，出現了鄉村教學點的師資供給受阻。
當前鄉村教學點教師調人主要有三類，要麼是因教學質量差或其他原因從中心校懲罰式調人，要麼是新人職教師，要麼是臨聘教師，這種教師資源供給方式暗示在鄉村教學點從事教育教學工作“不光彩”，易讓教師產生“恥辱感’。
同時，中心校或其他學校的優秀教師“不願意”到鄉村教學點任教，導致優秀教師“下不去”，而鄉村教學點大多一人包班，“生病都無人上課’，到中心校或優質學校上掛鍛鍊也“沒機會”，這種“不科學”的鄉村教學點教師流動機制使得鄉村教學點教學“雪上加霜”，教師良性流動更是難上加難。
目前，鄉村教學點教師供給鏈不完善，據了解，目前全國沒有一所高等師範院校專門針對鄉村教學點培養教師；大多地方教育部門在錄用、調配教師時，採取的是“大一統”方式，很少有針對鄉村教學點調配教師的方案或辦法；在教師配置方面更沒有專門的標準。
僅有乙個教師的學校，教師外出培訓基本不可能實現，教學研究無人引路、指點，專家引領更是可望而不可及；當教學中遇到困惑或難題時無人交流，同伴互助成為一句口號；自主發展也沒有動力，專業成長更沒有未來。
同時，較多鄉村教學點處於“撤併留”的邊緣，這種不確定性加刷了鄉村教學點教師“看不到未來”的現實處境，加上鄉村教學點大多“與世隔絕”的生存環境，以及教師素質低下、年齡老化、教育觀念陳舊、知識結構不合理、大多數學歷都不合格，這種固有的、帶有偏見的社會氛圍消磨著教師的“堅守意志’”。
破解鄉村教學點教師供給困境、提高鄉村教學點教育質量的關鍵在於提高教師供給數量和質量，優化供給結構，建立一支數量適宜、素質優良、結構合理且適合鄉村教學點發展的本士化師資隊伍。
長期以來，中心校優先的教師供給機制是導致鄉村教學點師弱的主要原因，供給機制亟待創新。要讓鄉村教學點擁有與中心校對等的話語權和決策權，“讓每個學生接受高質量的教育”。
要充分考慮鄉村教學點的發展趨勢和實際需求，創新鄉村教學點教師供給機制，為鄉村教學點制定適合實際的教師供給機制，推進鄉村教學點向“微小而精緻”的方向發展。
為此，建議改變鄉村教學點優秀教師向上單向流動、教育水平較差教師向下單向流動的現狀，建立鄉村教學點教師配置“綠色通道”，新教師由縣級部門直接分配到鄉村教學點，不經過中心校“過濾”；
定期組織、選派骨千教師、特級教師等優秀教師定點支教鄉村教學點。同時，改變鄉村教學點單純按照師生比配置教師的做法，做到“師生比”和“班師比”相結合配置，既考慮學生數量，又考慮班級現實，增加教師有效供給。
鄉村教學點急需的是“全科型教師’，可與地方高師院校聯合定向公費培養“本士全科型教師”，增加鄉村教學點教師供給總量。
開通地方向高師院校推薦本土優質生源的“綠色視窗”，被推薦的學生與當地**簽訂協議，學習期問的培養費、生活貴等由**買單，畢業後定向為鄉村教學點服務一定期限。
職後培訓和交流學習是教師專業發展的主要形式，為保證鄉村教學點教師〝教得好，有發展”，可以實，行中心校與鄉村教學點“—體化”的教師發展模式，由鄰近鄉村教學點和中心校聯片成立“教師發展中心”由各個鄉村教學點教師和中心校派學科骨幹教師組成委員會，負責鄉村教學點教師的專業發展。
工學矛盾”，和“經費限制”是鄉村教學點教師外出參加培訓受限的主要原因。
為此，“教師發展中心”可建立“鄉村教學點教師補給站”，根據鄉村教學點聯片規模大小確定補給；站教師數量，補給站教師流動式為鄉村教學點教學服務，每學年度充分考慮各個鄉村教學點教師的發展情況和實際需求，統籌安排鄉村教學點教師外出學習、培訓時問和次數。
“教師發展中心”還可自主組織整個聯片鄉村教學點教師交流學習，共享優質教育資源。在聯片範圍內實行教師定期“輪崗交流”制度，利用中心校優秀教師“走教”“送教”“輪迴教研”等方式，讓中心校的優秀教師到鄉村教學點交流教學經驗、組織教研活動，鄉村教學點的教師到中心校學習教學方法、技巧，補充教育教學知識。教育部門要把鄉村教學點的教學質量作為對中心校考核評價的一部分。
各相關部門不僅要創新適應鄉村教學點的教師供給機制，而且要實行“動態人編”,建立教師退出機制，適度以增量改革帶動行量調整，減少元效供給，確保鄉村教學；點教師供給精準到位。
教育和編制部門要共同負責，因類施策，建立“動態人編”制度，實行教師退出機制。對教師並體中長期生病的和無法勝任的，可允許其病退或調整工作崗位；對長期“在編不在崗”、上級單位借調的，以及“退休佔編”的教師子以“清除”，有序引“空〞“老”教師退出編制，讓有能力的新教師人編教學。
同時，教育部門要對鄉村教學點教師的教學能力和教育效果進行定期考核，對初次考核不合格的教師進行培訓指導，對兩次不合格的教師子以清退。
以適度增量改革提高鄉村教學點教師供給數量和質量，優化鄉村教學點教師供給結構。與此同時，**相關部門要將鄉村教學點教師資源配置工作納人督導考核範疇，強化對鄉村教學點教師資源配置工作落實情況的監督。
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