新的事物出现，人们总会习惯地以传统为标准进行评判，当达到一定尖锐程度就会**为保守派与改革派的对抗。在开放自由的学术氛围中，面对新的事物也是以演绎的标准进行评判，这样的标准是“如愿以偿”还是“一厢情愿”、是促发新生还是扼杀苗头都是未知数。
在学术长河掀起大风浪、开辟新源流的思想和理论通常不会循规蹈矩更不拘“时俗”，“新”往往显而易见，但是否具有“原创”力道并非一时能够判明，甚至因社会历史条件限制会被埋没良久，即使收一时之效也未必意味着其生命力的持久性。
原创性研究的评判只能是历史性
对于把“裁决”留给未来的原创性理论，就很难拿出现有的或推演的“标准”来评判它，人文社会学科更难以列明“标准”。为什么“没有标准”？其实应是不以标准束缚原创性研究的“不拘一格”。
标准是衡量事物的准则，供同类事物比较核对。标准是事物重复性且发展到一定成熟度之后为进一步提高效率或效果的手段，各方需据此达成共识和最大谅解，人们制定标准必须符合其根本目的和根本利益，从而实现模式化、“批量化”和规模化。
标准是现代工业社会的基本特征，但对于思想理论和学术研究的原创性而言，标准只能是“普罗克拉斯蒂的铁床”，例如不落窠臼、不拘陈规、十分随意的海德格尔就曾被他的老师胡塞尔批评为“天才的不科学性”。退而言之，我国现在教育学有公认的原创性观点。
47理念，但赫尔巴特式、杜威式理论体系未见端倪，凝练学术标准也不现实。其二，标准的价值在于高质量的量化生产，标准所承载的内容是对已有事物“成分、比例、类属、检验”等共识后的制定，实则是划定了许多不容逾越的红线，建起了壁垒。一段时间以来。
教育学“痴迷”于各种手段要素（比如方法、模式、**技术等）的有效性研究，试图以手段的有效性来证明理论的普遍性，如此的教育学要么承认了自身的虚妄，要么宣布了自身的终结。从这个意义而言，原创性研究更加需要抛弃“标准”意识。
按照“标准”的学术研究也许会带来迅速的数量繁荣但却会阻碍整体的“质”的飞跃，因为初始意义与开源价值本就是“想人所未想、做人所未做”。
原创性研究就是要探秘红线之外的广阔
以马，恩主义思想来说，封闭就容易造成曲解和教条。所以面对法国的“马，恩主义”连马克思本人也必须得说我不是马，恩主义者！
马，恩主义思想之所以能源源不断地实现新生就在于其开放性和自我突破。其三，标准制定的目的之一是“获得最佳的秩序”以“促进最佳的效益”，其背后的逻辑是工具理性。
对于教育和教育学而言，工具理性是一个多世纪以来盛行的思维逻辑。对于“什么知识最有价值”以及演绎而来的“什么是好的教育”，“斯宾塞给出了一个物质至上的答案，而且人们竟然心甘情愿地接受了”，“也正是从那时起，人类的教育开始堕落了。
教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”教育回归“人”是超越实用性的教育，所以我国现在教育学原创性研究应持有一种超功利主义的学术态度，它不同于乌托邦精神的虚无缥缈，也不同于“为求实果而认知”的现实主义或实用主义。
虚幻的理想追求会弱化原创性研究的内在动力，狭隘的功利眼光又会销蚀原创性研究的学术生命力，而应是处于两者张力之中并超越之。“在一个浮躁的时代，特别需要新一代耐得住寂寞的教育学基本理论研究者的个体修为和群体合力。”其四。
学术研究的标准制定容易产生“学阀”。宏观而言，中国当代学术面临着“西方霸权话语下‘西强中弱’的**格局，制约了中国议题设置力、传播辐射力、理念引领力、形象影响力、方案贡献力与制度创设力的提升。”中观而言。
当今中国学界普遍实存的一种学术异化现象”，即学术霸权侵蚀学术正义，不仅有碍思想理论的健康发展，更有可能会直接“扼杀”幼弱的原创性研究和原创性理论。微观而言，名家学者、权威学人一定程度左右着学术研究的“风向”，学术“新异”较难受到重视。
自然会影响其研究的持续与深入。例如，叶澜《教育概论》也曾经因内容在当时过于“不合众”而有所困顿。48“没有标准”同样意味着原创性研究需要“等待”、需要“慢科研”，在学术历史长河中淘洗，留给历史性评判。
但这并不意味着对“现时”正在创生中的原创性研究评不了、判不定，而是以一种广泛的“社会性公证”实现对原创性理论的同声共认，也就是通常所说的“人民群众的眼睛是雪亮的”。“公证”是常见的法学概念，逻辑上而言公证是一个真实性。
合理性和合法性证明的过程，客观公正是其本质特征，目的是调整公证人与当事人之间协调性和非抗辩性的特定关系。公证的权威性由法律所赋予，法律是人民共同意志和根本利益的体现。对于原创性理论的历史性评判是指经过长时段地、广泛而重复地学术检验之后。
不是由学术组织或权威学者，而是由学界广大学者普遍、一致的“原创性”认同，所以它是一种直接的“社会性公证”而不是权威性公证。理论的创生即是经由复杂的逻辑推理和论证、检验过程形成的系统性知识，“见证所有提及之程序者。
皆以‘签名’表示其证词不容置疑”，由“见证”与“签名”的“原创性”肯定不是量化的积累，而是质性的品鉴。例如两百余年的赫尔巴特教育思想和一百年的杜威教育思想，其学术“公证”经历了时间和空间的广泛性，其原创性和影响力也就越深刻。
量化在这个过程中因其近乎“无穷”而失去了意义。再如情境教育理论和“生命·实践”教育学，同样在经历着历史性评判，其原创性和影响力逐渐显露，只是学术“公正”的时间和空间还比较短狭。
社会性公证”的时空广泛性与理论体系的原创性呈非线性的正相关，成型的和创生中的原创理论同样经历着“社会性公证”。
相互辉映的学术形态
学术形态大体上可从学科、论域、学派三个方面去考量。学科形态是现代学术发展的主要形式，学科明确了研究对象域和知识体系性。
学科也成为了某一领域研究成熟的标志。近现代学科观始于培根，自然科学是主要样式。相比较是否是一门“学科”，教育学能否作为“独立学科”的争论更为激烈，最终复数的教育科学“形式上”解决了这一问题，“通过现在教育科学学科这个‘棱镜’。
我们已把教育问题分解了。”“学科”兴盛与“原子论”“还原论”思维密不可分，但与物理对象不同的是，人和社会表现出复杂综合性，整体与局部相加并不符合数学等式关系。所以，教育学的“学科争论”可能不是教育学的问题，而是学科观的问题。
教育学原创性研究也不应以学科形态作为唯一。所谓学科通常可以理解为：形成研究和知识角度的学术分类；知识传递角度的教学科目；教学科研人员角度的学术组织与机构等。此处采用第一种理解。我国学科分类的依据主要为学科的研究对象、属性特征、研究方法。
派生**、研究目的与目标等五个49方面。传统学科观影响下，中国教育学以众多分支学科相对独立发展，形成了比较庞大且关系交织的学科群，教育学亦是学科群的统称而非实质学科。教育学科群内又进一步细化分类依据，形成了二级学科、**学科等。
例如《学科分类与**》中教育学下设了18个二级学科，继续细分的“专业方向”就很难统计清楚了。另一种形态可称之为“论域”，中国教育学是一个大论域，其中内含复杂关联性又相对独立的小论域，论域之内由一系列已经形成相当共识的多层次论题或问题组成。
呈现为树状关系结构。教育学者或研究团队根据自身的专业领域、研究志趣等，围绕其中的部分论题、关联的系列问题进行学术专研、共享理论资源、贡献思想智慧，“论域”形态的我国现在教育学可以说是“大家的”教育理论，每一个论题、问题都会得到充分且多层面。
多视角、多学科甚至重复性的研究。我国现在教育学的繁荣其实就是论域中观点、观念和思想的繁荣。不可否认“论域”形态对中国教育和教育学作出的突出贡献，但不能因此就无视因此出现的问题。
如米阿拉雷所言，教育问题被分解成了课程问题、教学问题、教师问题。学生问题、管理问题……，它们是教育的问题却难是“教育问题”。“分而再分”的自然科学研究对象依然具有完全独立性，但教育问题分解之后只是具有相对独立性，教育的复杂综合性意味着整体性研究教育问题的必需。第三种形态是“学派”，既是学术流派。
也是研究派别，表达了学人治学、学术主张和知识体系等的凝聚性和独特性。前学科时期，学派是重要的学术形态；学科时期，学派形态逐渐式微。人文社会学科与自然科学的“分门别派”既有共同特征又具有明显区别。
自然科学的“学派”更多表现为社会组织形式或“无形学院”，以独创理论学说实现对学术领域的占据，不同学派研究存在跨领域联系却几乎没有重叠，已经具有一定的“学科”意涵，如卢瑟福学派的原子有核结构理论、波尔学派的量子力学理论。
米勒学派创立细胞学说等。人文社会学科的“学派”则是在共同论题域乃至对共同论题作出独特回答、多样解释，不同学派都会对论题域的基本和基础提出自己的核心主张，具有问题和领域的重叠性。如赫尔巴特界定“教育”是基于人的可塑性。
结语
越是复杂综合的研究对象，越是具有学科和论域所难以解决的整体性问题，也越难形成统一性共识和知识。“物”的复杂性可以通过不断地细分和累进实现简化，但“人”的复杂性更多是因不可细分的整体综合。
人文社会学科具有“某种特异性、独立性、客观性、自主性，甚至是一种相对松散的‘偶然弹性’，或非同质化的、非‘必然一律性’的特征”，研究者可以从不同角度切入研究对象形成不同见解、产生多样认识，加之“重建式”中国当代学术的原创性追求。
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